Інноваційна аудіо-візуально-кінестетична технологія навчання шестиліток.

Школам і дитячим садкам

також це дослідження можна прочитати в нашому блозі

Зміст

ВСТУП

  І. ТЕОРЕТИЧНА БАЗА ІННОВАЦІЙНИХ ПІДХОДІВ У НАВЧАННІ ШЕСТИЛІТОК

ІІ. ІННОВАЦІЙНІ ДО НАВЧАННЯ ГРАМОТИ ТА РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ШЕСТИЛІТОК

ВИСНОВКИ

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

Додаток 1

Психофізіологічні особливості сприймання навчальної інформації

Додаток 2

Психофізіологічні особливості сприймання навчальної інформації шестилітками

Додаток 6

Ігри підготовчого періоду:

Додаток 7

Переваги інноваційної аудіо-візуально-кінестетичної технології навчання

Додаток 8

Новітні прийоми, засоби навчання грамоти

Додаток 9

Розвиток творчості, креативності на уроках навчання грамоти

Додаток 10

Додаток 11

Результати впровадження аудіо-візуально-кінестетичного принципу

Додаток12 

Інноваційна оздоровчо-пропедевтична технологія навчання математики в початковій школі

5. видиво частина 2

Зміст

Закарпатський інститут післядипломної педагогічної освіти

ІННОВАЦІЙНА АУДІО-ВІЗУАЛЬНО-КІНЕСТЕТИЧНА ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ ШЕСТИЛІТОК

Пінчук Юлія Борисівна, автор технології

Кірик Марія Юріївна, методист кабінету

дошкільної і початкової освіти

Закарпатського ІППО

Науковий консультант: Химинець В.В.,

завідувач кафедри педагогіки, психології та

 теорії правління освіти, заступник директора з

науково-методичної роботи Закарпатського ІППО,

доктор фізико-математичних наук, професор

Ужгород - 2011

ВСТУП

Особливістю сучасної початкової школи є те, що діти приходять до неї з різним рівнем готовності до навчання, неоднаковим соціальним досвідом, відмінностями у психофізичному розвитку.

Перехід до навчання дітей з 6-літнього віку викликає багато запитань у психологів, педагогів стосовно методів та прийомів роботи з шестилітніми дітьми. Виникають труднощі під час навчання дітей грамоти та їх розвитку мовлення на початковому етапі навчання.

Актуальність пошуку інноваційних підходів до навчання шестиліток в тому, що навчання грамоти та розвиток мовлення шестиліток слід розглядати через призму психолого-лінгвістично-дидактичних аспектів з метою визначення найбільш важливих складових елементів педагогічної психології та сучасної методики початкового навчання мови, організації навчально-виховного процесу з урахуванням індивідуальних особливостей сприймання, усвідомлення, запам’ятовування та відтворення навчального матеріалу. Вони складають інваріантну її основу. Пошук таких варіативних складових, що можуть доповнити систему навчання грамоти і розвитку мовлення шестиліток, мають будуватися на інноваційних підходах у вивченні мови в початковій школі.

Процес навчання читання, письма і розвитку мовлення є неподільним, взаємозалежним з психологічної, лінгвістичної і дидактичної точки зору у контексті конкретної системи – навчання грамоти, які є компонентом загальної мовної системи. Сукупність певних елементів, одиниць, частин, об'єднуваних за спільною ознакою, призначенням саме становить структуру, яка позначає той спосіб, у який проявляються властивості окремих елементів у контексті даної системи.  Проаналізувавши поняття структури системи, визначивши складові, спробуємо  вибудувати комплексну інтегративну систему навчання грамоти і розвитку мовлення, визначити її елементи.

І. ТЕОРЕТИЧНА БАЗА ІННОВАЦІЙНИХ ПІДХОДІВ У НАВЧАННІ ШЕСТИЛІТОК

Історичний огляд методів навчання грамоти ХІХ-ХХ ст. засвідчує, що сучасному аналітико-синтетичному методу передувало кілька методів (букво-складовий, складовий, звуковий і синтетичний). Пошук ефективного методу навчання грамоти був тривалим і продовжується сьогодні.

Шестилітні першокласники вимагають нових підходів у навчанні, в основі яких лежать вчення про особливості сприймання (зорового, слухового й кінестетичного (дотик), мислення, уваги, усіх видів пам'яті (мимовільної і довільної), ліворукості тощо. Педагогічна практика засвідчує, що для першокласників-шестиліток потрібні такі методи, прийоми, засоби навчання, які враховували б усі переваги й недоліки вже існуючих, нові психологічні, лінгвістичні, методичні дослідження та вікові особливості дітей і були б придатні для роботи з дітьми з різним типом пізнавальної діяльності.

Кінцевим результатом наукового системного дослідження є уявлення про її принцип цілісності. Він передбачає розгляд об’єкту з двох позицій: у співвіднешенні початкового курсу (частини цілого) навчання грамоти і мовленнєвий розвиток із загальною мовною освітою та внутрішній розподіл самої системи з виділенням її елементів, властивостей, функцій і їх місця в рамках цілого. Уявлення про цілісність мовної системи конкретизується через поняття зв’язку. Різні типи стійких зв’язків утворюють, на думку В.Г.Афанасьєва, структуру системи, тобто забезпечують її упорядкованість. Характер цієї упорядкованості, її спрямованість характеризують організацію системи. 

Взявши за основу наукове дослідження системи (В.Безпалько, Л.Вікторової, Т.Ільїна, Н.Кузьминої)[3, 5, 6, 7] про взаємозв’язки між її частинами, спробуємо дослідити навчання грамоти і розвиток мовлення першокласників як інтеграцію її складових частин (читання, письмо, мовлення) і взаємозалежність між її ними, що і становить упорядковану систему, тобто комплексний системно-інтегративний процес з аудіо-візуально-кінестетична технологія навчання грамоти і мовленнєвої діяльності першокласників (див. Додатки 3, 4, 5).

Що стосується початкового етапу пристосування до нового шкільного життя, слід зазначити: всі шестилітні діти переживають труднощі адаптації. У дітей підвищується тривожність, знижується рівень емоційного комфорту. Вони напружені не лише фізично, але й психологічно. У деяких з’являються млявість, плаксивість, дратівливість, порушується сон та апетит, інші, навпаки, збуджуються. У адаптаційний період усі діти стомлюються внаслідок навчальної діяльності та перевантаження.

Практика засвідчує, що тільки за відносно сприятливих умов організації навчання психологічна напруженість зазвичай починає поступово зменшуватися (десь через 1,5 - 2 місяці). У більш жорстких умовах вона зберігається, викликаючи подібні ефекти як на психологічному, так і на соматичному рівнях. Крім цих загальних проблем навчання першокласників, з’являється ще одна, пов’язана з індивідуальними особливостями кожної дитини.

Навчання грамоти і розвиток мовлення першокласників – це складний початковий процес, в основі якого лежать філософські, діалектико-матеріалістичні, психологічні, лінгво-дидактичні вчення. Методика початкового навчання мови будує свій науково-методичний апарат на філософському вченні про сприйняття, відчуття; діалектико-матеріалістичному вченні про дві сторони пізнання – чуттєву і логічну.

Здобутки педагогічної психології сприймання відомі набагато менше, ніж загальної. Звернемося до педагогічної психології й розглянемо психологічні аспекти навчання грамоти: сприймання, увага, уявлення, засвоєння, усвідомлення, запам’ятовування тощо. Психологія сприйняттярозглядається як класичний об'єкт інтересів наукової психології і має безпосередній зв'язок з педагогічною психологією, яка у активному стані дослідження. І от виявляється, що в цій «класичній» сфері зроблено нові відкриття, які певною мірою похитнули наші уявлення про «єдино можливий» образ світу [8].

Сприймання (за психологічним словником) – це відображення в свідомості зовнішніх властивостей, якостей і ознак предметів та явищ, що безпосередньо впливають на органи чуття. Погляди на поняття сприйняття розходяться [4, c.105]: одні вважають, що «гештальт-відчуття» – сприймання образу цілого, інші вважають, що існують тільки елементарні (одномодальні) сенсорні функції, і приписують здатність до синтезу тільки головному мозку. Сучасні науковці допускають, що сприйняття спочатку носить досить комплексний характер, але «цілісність образу» все ж є продуктом синтезуючої діяльності кори мозку, тобто це пізнавальний процес, який полягає у цілісному відображенні предметів і явищ, здатності індивіда отримувати багато наочних, звукових, тактильних і смакових вражень [4, c.144].

Особливість уваги шестиліток – це здатність зосереджуватися на предметах зовнішнього світу, більше, ніж на власних думках та уявленнях. У першокласників ще слабо розвинуті обидва види уваги (мимовільна і довільна). Її розвиток залежить від індивідуальних властивостей темпераменту, ведучої півкулі головного мозку, спадковості конкретної особистості, від вчителя тощо. Тільки активізована увага дітей сприяє навчанню. Увагу шестиліток привертає все яскраве, кольорове. Психологи розрізняють шість особливостей уваги: напрям, обсяг, інтенсивність, тривалість, розрізняльна спроможність, тематичність [4, с.167].

Слід пам’ятати, що шестирічна дитина характеризується особливістю уяви (за психологічним довідником – це мислення без змісту). За трактуванням психологів «… термінуявлення охоплює великий масив «неясних» розумових схем – аж до змістових продуктів фантазії» [4, с.183]. Психологи вирізняють три форми уявлення: подразнення (просторові образні репрезентації), реакції (жестові репрезентації) тасимволи (трансформовані значення). В уявленняфіксуються лише зовнішні властивості, образи предметів.

Мисленнєві уявлення і мовлення можуть утворювати єдність [4, 183]. Дитина уявляє те, що бачила у природі або на картині. Учням першого року навчання в школі іноді не легко уявити те, що не спирається на конкретний предмет, ілюстрацію або власний досвід. Такий некритичний підхід до образів уяви приводить до того, що дитині важко відокремити продукт своєї фантазії від реальності. Під впливом навчання уявлення дітей змінюється, її образи стають стійкими, краще зберігаються у пам'яті, стають більш різноманітними та цікавими, якщо правильно організований навчальний процес.

Засвоєння – це мета й результат навчальної діяльності (сприйняття, усвідомлення, запам’ятовування, відтворення), основа самого процесу, так стверджував С.Рубінштейн [16, с.342-354]. Це психологічне явище має дві сторони – процес і результат. Навчання грамоти і розвиток мовлення шестиліток – це початковий процес, коли тільки починаються формувати навички: читання, письма і правильного мовлення. Вже сформовані навички – це результат. І процес, і результат буде стабільно ефективними та глибоким за ряду умов: навчальна діяльність повинна мати активний, діяльний характер; процес засвоєння знань повинен відбуватися одночасно з виробленням практичних умінь і навичок, спільно з процесом набуття практичних умінь і навичок, враховуючирізновиди сприймання особистостей (включення всіх аналізаторів: зір, слух, дотик) та їх готовності до засвоєння. При цьому, сам процес засвоєння має викликати зацікавлення, позитивні емоції.

Результати нейролінгвістичного програмування дослідників  Дж. Гріндера і Р. Бендлера [1, с.32-2], дозволяють усвідомити той факт, що усю інформацію зі світу і про світ людина отримує трьома каналами: вона бачить, чує, відчуває. Канали сприйняття: зір, слух і відчуття – одні з найбільш важливих фільтрів, за допомогою яких дитина (людина) відбирає з інформації, що надходить до неї ззовні, їй потрібну. Візуальним вважається те, що ми бачимо (образи, картинки, кіно); аудіальне сприймання – те, що ми чуємо (мовлення, свист вітру або дзюрчання води, відповідно інтонації, тембр, висота голосу); кінестетичне (від грецьк. кінес - «рух») – те, що ми відчуваємо (шкірна чутливість, внутрішні: м'язові, відчуття в шлунку, емоції, запах, смак).

Відтворення інформації відбувається усередині дитини (людини) вже за допомогою чотирьох репрезентативних систем: візуальної (образи),аудіальної (звуки, мелодії), кінестетичної (відчуття) і дигітальної (внутрішній діалог) [1, с.32-3].

Репрезентативна система (повторне сприйняття) – це та система, за допомогою якої людина звертається до власного внутрішнього досвіду [1, с.32-3]. Зазвичай кожна дитина, як доросла людина, більш орієнтована на один із каналів – вона проводить у ньому більше часу, краще міркує, і цей спосіб сприйняття для неї більш важливий, ніж інші. Але це не означає, що візуал нічого не чує й не відчуває. Це означає, що зір для нього більш важливий. Люди кожного типу, природно, більшою мірою користуються словами, що належать до кожного конкретного каналу. З цього слідує, що процес навчання грамоти та мовлення шестиліток слід розглядати як взаємозалежність між роботою органів зору, слуху та дотику (тактильного). 

Французький філософ М.Мерло-Понті [9, c.32-33] у праці «Феноменологія сприйняття» розглядає два визначення сприймання – «…зриме - це те, що ми осягаємо завдяки очам, чуттєве – те, що осягаємо через почуття», а далі робить висновок: «Немає і не може бути фізіологічного визначення відчуття, більше того, немає і не може бути незалежної фізіологічної психології, бо фізіологічна подія підкоряється біологічним і психологічним законам». Його теорія стверджує, що сприйняття будитьувагу, а потім - увага розвиває і збагачує сприйняття. Увага - це загальна і безумовна здатність у тому сенсі, що у будь-який момент вона може бути спрямована на будь-який зміст свідомості» [9, c.53; c.55-56].

М.Мерло-Понті стверджує, що існує взаємозв’язок і взаємозалежність між зором, кольором, відчуттям і описує «своєрідний дотик очима» під час періоду становлення справжнього бачення, маючи на увазі, очевидячки, те ж саме, що й Сеченов: процес початкової ідентифікації предмета у візуальному полі. Однак, це лише побічне його зауваження, а ключові міркування все ж криються в іншому. На відміну від решти вчених він звернув увагу на те, що бачення кольорів та сприйняття на слух звуків не є якимись винятковими явищами, оскільки «синестезивне сприйняття є правилом». Існує взаємозв’язок між органами відчуття, які передаються одне через інше, не потребуючи перекладача, вони зрозумілі одне для одного і без посередництва думки» [9, с.36]. Це і є основою самостійного розуміння дітьми смислу побаченого, почутого і набування знань у процесі спостереження.

Психологічний словник «синестезивне сприйняття» пояснює як явище сприйняття, коли при роздратуванні одного органу чуття (внаслідок іррадіації збудження з нервових структур однієї сенсорної системи на іншу) разом із специфічними для нього відчуттями виникають і відчуття, відповідні іншому органу чуття [15]  .

Психологія трактує, що функціональними можливостями головного мозку є кодування, а поряд з ним є дві структури, які як системні утворення очевидні вже на рівні анатомії – це «…диференціація центральної нервової системи на глибші й вищі складові виражаються також і функціях… Фланкування нервових процесів спостерігається в півкулях. Лише недавно в них розпізнали також і диференціювання функцій, яке полягає, зокрема, в індивідуальному розміщенні мовних центрів» [8, с.87].

Практика засвідчує, що психологічні, фізичні та фізіологічні особливості шестирічних дітей, порівняно з семирічними, вимагають істотних змін у методиці навчання грамоти. Разом з тим, шестирічних, як і семирічних першокласників, навчають грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом, розробленим ще К. Д. Ушинським. Відповідно до цього методу ознайомленню дітей з буквами має передувати етап практичного засвоєння звукового принципу рідної мови (добукварний період, 32 години), протягом якого всі учні мають оволодіти надзвичайно важливими вміннями – виконувати звуковий аналіз і синтез мовленого слова.

Незважаючи на те, що дошкільники досить добре володіють усним мовленням, робити звуковий аналіз і синтез вимовлюваного звука, слова їм практично не доводилось. До виконання дій з особливими мовними одиницями такими, як звуки людського мовлення, у добукварний період шестилітки ще не всі психологічно готові. Потреба в таких уміннях виникає тільки у 1 класі в процесі навчання грамоти. Але відповідно до програми і методики навчання грамоти  у перший адаптаційний місяць навчання у школі діти мають оволодіти важливими уміннями – розрізняти на слух звуки (голосні і приголосні, тверді і м’які приголосні), склади, слова, речення тощо. У цей період відбувається «виокремлення» звукової оболонки слова від його значення та «розкладання» до нерозкладних одиниць (звуків мови) у певному порядку, співставлення звукових форм слів і з'ясування їх подібності і відмінності, співвіднесення відмінностей у значеннях слів з відмінностями у їх фонематичному складі – це логічні операції. Пригадаємо, що цей процес проходить без графічного (буквеного) позначення слова. У цьому випадку, дитина оперує не буквами, а звуками та зовсім нейтральними й однаковими для кожного звука фішками. В загальному, це дає можливість учителеві утворити загальну модель звукової будови слова, але усвідомлюють її переважно учні-аудіали. Вони добре розрізняють звуки слухом, їм залишається тільки практично позначити їх фішками, а от візуалам і кінестетикам значно важче це зробити через те, що вони сприймають значення слова, а не його звукову оболонку. Тому при проговорюванні не завжди в змозі розрізнити позицію звука в слові, твердий приголосний від м’якого тощо. Тобто, цей процес у них проходить більше механічно і з неточностями. Учням-кінестетикам у добукварний період найважче, вони хочуть діяти, рухатися займатися практичними справами, а їх заставляють робити те, що їм не властиве – слухати, аналізувати, розрізняти.

Висновки американського дослідника Р.Арнхейма [2, с.153] допомагають нам усвідомити взаємозв’язок візуального сприймання і мисленняшестилітньої дитини, пов’язати реальну форму взаємодій її елементів мовленнєвої діяльності із знаковою системою мови, системою операцій і дій, яка характеризується єдністю узагальнення, комунікації та мислення. Важливим при цьому є розуміння взаємовідношень «сприймання без мислення було б без користі, мислення без сприймання, не було би над чим роздумовувати», отже, «мислення – це в більшій мірі візуальне мислення». Таким чином, перш за все у першокласника слово асоціюється із знайомим поняттям, з предметом, а потім із звуковою оболонкою та віртуальним знаком.

Отже зауважимо, що психологічні дослідження дають підставу стверджувати, що ефективність свідомого «фіксованого» сприймання за сенсорними особливостями прямо впливають на засвоєння навчального матеріалу. Сенсорний склад сприймання багато в чому збігається з відчуттям. На відміну від відчуття специфічне у сприйманні полягає в тому, що той чи інший бік зорового, слухового, тактильного сприймання стає предметом усвідомлення, розуміння, запам’ятовування його значення для життя.

Вчитель початкових класів повинен виявити переважання в дитини того чи іншого виду репрезентативної системи на початкових етапах навчання.  Хоча вона може бути виражена як дуже яскраво, так і досить слабко. Перше більшою мірою характерне для маленьких дітей, у яких спочатку розвивається лише одна з репрезентативних систем (частіше – кінестетична) і лише потім – друга - візуальна і третя – аудіальна [10, 11]. З цього слідує, що початковий період навчання грамоти та розвитку мовлення  шестиліток залежить від домінуючого аналізатора в одержанні інформації, але спочатку в більшості переважає кін естетична і візуальна.

О.Пометун [13] вважає, щоб задовольнити потреби різних учнів, навчання обов'язково має бутиполісенсорним і різноманітним, тобто поєднуватиаудіо-візуально-кінестетичну діяльність на уроці. Це підтверджують і наукові дослідження, які стверджують, що 87% інформації людина отримує за допомогою зорових відчуттів, а 9% – за допомогою слуху. З побаченого запам'ятовується 40%, з почутого – 20%, а з одночасно побаченого і почутого – 80% інформації. З прочитаної інформації запам'ятовується 10%, з почутої – також 10%, а коли ці процеси відбуваються одночасно – 30%. Якщо застосовуються аудіовізуальні засоби, то в пам'яті залишається 50 % інформації, а час навчання скорочується на 20-40%.

Психофізіологічні особливості сприймання навчальної інформації шестилітками подаються в схемі для кожного виду репрезентативної системи.За переважанням одного ж виду репрезентативної системи учнів умовно поділяємо на: аудіалів, візуалів, кінестетиків [10] (див. Додаток 2).

З цього слідує, що процес вироблення первинних навичок читання, письма і мовленнєво-комунікативних умінь залежить від психологічних, фізіологічних і фізичних закономірностей сприймання особистості та її індивідуальних особливостей, в основі якої лежить вид провідної репрезентативної системи.

Узагальнюючи вищевикладене зазначимо, що аналіз наукових праць психологів засвідчує, що сприйняття, усвідомлення, запам’ятовування в кожного індивідуальне. Так як здатності людського сприйняття обмежені, доводиться вибирати найбільш важливе, а решту відсіювати. Одну і ту ж інформацію кожна особистість по-різному сприймає, усвідомлює і запам’ятовує. Відомо, що для шестилітнього першокласника найбільш продуктивна форма мислення на початковому етапі навчання – наочно-дійова, потім додається образна і нарешті – понятійно-логічна. Така тріада мислення забезпечує переробку чуттєвої інформації та її засвоєння й узагальнення у складних навчальних схемах. Ефективність результату сприймання навчальної інформації залежить і від репрезентативної системи самого вчителя – як він організує і активізується мислення дитини..

ІІ. ІННОВАЦІЙНІ ДО НАВЧАННЯ ГРАМОТИ ТА РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ШЕСТИЛІТОК

Розглянемо структуру інтегративної системи навчання грамоти та розвитку мовлення шестиліток з її елементами з позиції зовнішньої та внутрішньої складових мовної системи. На нашу думку, до зовнішньої складової слід віднести:

• співвідношення методологічних засад загальної методики навчання української мови і методики навчання грамоти (первинне);
• загально-дидактичні й лінгводидактичні принципи, сукупність способів методів, засобів, прийомів навчання української мови і спеціальні – при навчанні грамоти (як традиційних, так і новітніх);
• співвідношення загальних цілей і завдань навчання української мови до початкового курсу – навчання грамоти;
• інтеграція, яка є важливим засобом досягнення єдності знань у всіх формах та типах їхнього вираження: змістовному, структурному, логічному, науково-організованому, лінгвістичному, методологічно-методичному.

До внутрішніх віднесемо:

• врахування індивідуальних, психологічних особливостей та можливостей шестилітніх першокласників;
• психолінгвістичні особливості навчання грамоти і розвитку мовлення;
• зміст курсу навчання грамоти та взаємозв’язки між його складовими;
• методика навчання грамоти, формування вмінь мовленнєвої діяльності та характеристика її складових частин.

Навчання грамоти за комплексним інтегративним підходом проходить, зазвичай, у три періоди: добукварний (8-12 уроків), букварний (закінчується в грудені-січні), післябукварний (лютий-травень).

Для успішної адаптації дітей у школі можна ефективно використати добукварний (підготовчий) період навчання грамоти. Добукварний період(адаптаційний період може тривати від 8 до 12 уроків у залежності від контингенту дітей та їх підготовки) – це період діагностики готовності до навчання; діагностування мовленнєвих, мовних і тактильних умінь і навиків. Активізація усного мовлення дітей з метою виявлення рівня володіння мовленням, мовними навиками та визначення шляхів корекції (психолог і вчитель); активний розвиток мовлення школярів, збагачення словника учнів; діагностування тактильних навиків та вибір методів, прийомів, засобів навчання.

Основна мета адаптаційного періоду – діагностика дошкільної мовної підготовки дітей, розвиток усного мовлення дітей, вправляння вад мовлення, знайомство зі школою, учнівськими правилами та планування подальшої роботи тощо.

Завдання періоду – забезпечити плавний перехід від ігрової діяльності до навчальної з найменшими втратами здоров’я дітей: організація навчання та створення сприятливих умов, що забезпечать високу мотивацію та позитивні емоції, які і є стимулом до навчання; сприяння розкриттю дитини через мовленнєву діяльність, яка їй близька, а це спілкування, гра, казка, вірш, скоромовки, лічилки, загадки; формувати і удосконалювати уміння і навички мовленнєвої діяльності (слухати-розуміти, говорити). 

Навчальний матеріал: дитячі казки (знайомі і незнайомі), вірші, лічилки, скоромовки, загадки, пісні тощо.

Прийоми і засоби навчання: гра, арт-терапія, евритмія, рухова активність, театралізація.

І етап. Діагностування (уточнення) мовленнєвої підготовки дітей до школи, аналіз мовних навиків: уміння слухати, розуміти почуте; сформованість говоріння і навички читання (у дошкіллі), знання букв; виділення слів з мовного потоку, вилучення незрозумілих слів із текстів, побудова зі словом словосполучень та речень, використання слова, словосполучення у зв’язному висловлюванні.

Цей етап спрямований на ознайомлення з учнями (їхнім розумовим, мовленнєвим і мовним розвитком, ступенем готовності до школи, сформованості уявлень про навколишнє тощо). Водночас учні дізнаються про особливості шкільного навчання, засвоюють найважливіші правила колективної, індивідуальної та групової праці. Відбувається і формування дитячого колективу. Вивчення вчителем індивідуальних особливостей дитячого мовлення, перевірку промовляння звуків та робота над виправленням вад мовлення учнів.

  Ознайомлення учнів з основними мовленнєвими одиницями: словом, реченням, текстом; взаємозв’язок між ними.

        У добукварний період подається первинне поняття про найменшу мовленнєву одиницю – слово, словосполучення, речення. Формується уміння поширювати речення, самостійно створювати їх на основі знання складових частин і зв'язків між ними сприятиме набуванню учнями навичок створювати зв'язні тексти на задану тему. Доцільними є вступні вправи.

        1. Вправи підготовчого етапу:

      а) знайомства з учителем, самих між собою учнів, школою, правилами шкільного життя, шкільним приладдям тощо;

      б) діагностування набутих умінь у дошкільній підготовці (інтелектуальна готовність: судження; поняття про предмети, події; вміння робити висновки, вміння слухати дорослого, сприймання вказівок, вміння правильно запитати, пам’ять; мова і мовлення дітей та ін.);

      в) сприймання, розуміння, запам’ятовування та відтворення на слух віршів, казок, скоромовок, загадок; переказування почутого;

      г) побудова зв’язного мовлення за почутим, побаченим (речень, запитань, складання діалогу, монологу);

     ґ) закріплення основної осанки учнів під час письма; знайомство з письмовим приладдям та сіткою робочого зошита; добір кольорів, розмальовування розмальовок, малювання; письмо елементів літер тощо.

  Педагогічна практика засвідчує, що у частини (біля 15 %) шестилітніх дітей слаборозвинений фонематичний слух, наявні порушення звукового аналізу і зрозуміло, що учень сприймає слово в цілому, глобально спираючись головним чином на смислову сторону, та не сприймає певної послідовності звуків у слові. В окремих учнів порушені як аналіз – з пропонованого тексту виділити слово, зі слова – склад, зі складу – потрібний звук, так і синтез – учень не може з даного ряду літер (звуків) скласти слово. Причини різні: порушення в артикуляції звуків, недорозвинений фонематичний слух тощо. Часто такі діти замикаються у собі, починають комплексувати. Саме тому в добукварний період недоцільно подавати основні поняття фонетичної будови мови, як і пропонували М.Монтессорі, Г.Доман, М.Зайцев. А починати  слід саме з розвитку фонематичного слуху засобами гри (див. додаток 6). Розвивати фонематичний слух пропонуємо засобами арт-терапії та евритмії (спів та рух під музику).

У період навчання грамоти відбувається активний розвиток зв’язного мовлення молодших школярів. До учнів висувається певні традиційні програмові вимоги [14] та впроваджуючи інноваційні підходи можливо значно розширити їх без перенавантаження учнів(див. Додаток 7).

Основні мовні поняття в експериментальних класах подаються у віршованій та у пісенній формі (див. Додаток 8). Інтеграція традиційних методів і прийомів роботи над виучуваним звуком і буквою на уроці мають певну послідовність (див. Додаток 8).

      Для розвитку мовлення і кращого засвоєння навчального матеріалу у букварний період пропонуємо складові поспівки, римівки, складаночки-оберталочки, наприклад:

«Ща» – два звуки в собі має:

 [ш]+ [ч] її складають.

З первинним поняттям мовленнєвої одиниці – «словом» діти знайомляться у довкіллі. У період навчання грамоти знайомимо учнів з поняттями: семантика («значення слова»), словотвір («утворення слів»), морфологія («частини мови» без терміну), а також орфоепічні, орфографічні і синтаксичні відомості; вчимо ділити слова на склади; правильно назвати наголошений склад, звук; виділити звук у слові, складі; вимовити правильно всі звуки поза словом (виявляє наявність дефектів вимови); формується дикція, гучність голосу; добір та розподіл слів за тематичною групою: навчальні предмети, квіти, іграшки, кольори, ноти та ін.); вчимо узагальнювати (троянда, жоржина, чорнобривці – це квіти; ведмідь, лось та олень – дикі тварини; боровик, підберезник, підосичник, лисички – їстівні гриби) та ін.

На початковому етапі навчання важлива початкова граматична пропедевтика (див. Додаток 10).

У методиці початкового навчання мови виділяють, в основному, два принципи подачі і запам'ятовування навчального матеріалу: спіралеподібний, концентричний. Органічною частиною навчально-пізнавальної діяльності шестиліток є запам'ятовування матеріалу. Вона має базуватися на глибокому і всебічному розумінні засвоєних знань. Запам'ятовування часто здійснюється шляхом повторення – відтворення вивченого матеріалу. З огляду на спіралеподібний принциппобудови програми для 1-4 класів передбачається вивчення одних і тих самих розділів на нових ступенях навчання в більш розширеному обсязі, узагальнюються і розширюються відомості про раніше вивчені. Відомо, що коли якийсь матеріал запам’ятовуємо внаслідок багаторазового повторювання це – зазубрюємо його, не вдаючись у зміст, що формує механічну пам’ять. При відтворенні дитина може докладно повторити те, що запам’ятала, але не зможе пояснити його значення або застосувати в нових обставинах.  

Концентричний принцип запам'ятовування передбачає перехід знань у оперативну, короткотривалу пам'ять, що швидко забуваються. Хоча зараз досить часто у методичних колах наголошується на доцільність блочної подачі навчального матеріалу й у початковій школі.

У традиційній методиці початкового навчання основна частина завдань мають репродуктивний характер. Вони спрямовані на актуалізацію (згадування) раніше набутих знань, чуттєвого і практичного досвіду, на які повинно опиратися засвоєння нових навичок і умінь. Учні виконуються завдання за допомогою вчителя. Перехід до наступних видів вправ передбачає постійне наростання складності завдань, організації самостійності учнів у виконанні і творчий підхід до їх вирішення, але учні не завжди готові до подолання цих складностей.

Коли ж при запам’ятовуванні найперше старатися зрозуміти засвоювану інформацію (чи результат спостереження за якимось явищем), з’ясувати всі терміни, встановити смислові зв’язки в тексті, який містить цю інформацію, а лише після цього запам’ятати даний матеріал, то це буде логічнапам’ять. Впровадження емоційного аудіо-візуально-кінестетичного принципу, що реалізується через конкретні прийоми і засоби навчання та супроводжуються  елементами здоров’язберігаючих технологій (арт-терапії, евритмії, рухової, ігрової, тактильної, театральної діяльності) сприяють якісному засвоєння навчального матеріалу, корекції і збереженню здоров’я учнів та розвивають логічну пам’ять.

У експериментальних класах для навчання грамоти та розвитку мовлення шестиліток взято за основулінійно-концентричний (поступально-зворотно-поступальний) принцип – це, коли на кожному уроці учні отримують певну порцію нових цікавих для них знань, які можуть виходити навіть за рамки програми класу, разом з тим, уроків на повторення і закріплення вивченого дуже мало. Через певний час учні повертаються до раніше вивченого матеріалу, повторюють його й отримують певну «порцію» нового матеріалу за темою, усвідомлюючи його на вищому рівні. Він передбачає три рівні подання матеріалу (обов’язкове виконання програми МОН України з предмета, часткове «знайомство по дотичній» з навчальним матеріалом з даної теми на один-два класи вище та пропедевтичне ознайомлення з навчальним матеріалом основної школи).

Навчання за лінійно-концентричним принципом сприяє ефективнішому запам'ятовуванню через переведення знань у довготривалу пам'ять. Правильна організація процесу запам'ятовування дозволяє домагатися засвоєння як теоретичного, так і практичного матеріалу школярами, попереджує його механічне «зазубрювання», сприяє ефективнішому осмисленню його, розвиває творче, креативне мислення, пам'ять, морально-вольові якості. Наприклад, у першому класі повністю вивчається матеріал навчальної програми, крім того охоплюється частина матеріалу другого класу. Перевірка сформованості цих лінгвістичних умінь здійснювалась у два етапи (початок і кінець навчального року) і передбачала виконання учнями низки завдань, які були спрямовані на визначення вмінь першокласників.

Під поступальним принципом слід розуміти подачу нового навчального матеріалу на кожному уроці, який передбачає програма з української мови конкретного класу і матеріал з цієї теми, що виходить за рамки програмного конкретного класу, а пройдені вже теми ніби повторюються, як уже відомі, подається нова інформація, але на більш вищому рівні. Учні включають довготривалу пам’ять і пригадують, що про це вже чули, щось знають і кожен учень пригадує рівно стільки, скільки може та отримує у цікавій формі нову «порцію» знань з теми.

Зворотно-поступальний прийом вивчення – це повернення до раніше вивченого для того, щоб піти значно вперед на новому рівні, по новому витку спіралі («стрибнути вперед», повторивши попереднє), коли необхідні попередні знання, уміння і навики. Наприклад, учні першого класу при складанні усної розповіді вчаться замінювати підмет-іменник займенником, не зазиваючи терміна:Мого (мою, моє) собаку (кішку, кошеня, цуценя, папугу) звуть … Він (вона, воно) пухнастий (пухнаста, пухнасте). Я опікуюся ним (нею). Годуюйого (її).

Знайомство по дотичній – прийом доповнення - знайомство в ігровій формі з основними поняттями, що традиційно вивчаються у більш старших класах (основній школі). При такій системі подачі матеріалу значно інтенсифікується процес засвоєння навчального матеріалу. Щоб підготувати базу для повноцінного засвоєння учнями теми «Будова слова» в 2-3 класах, доцільно на уроках навчання грамоти практикувати систематичні вправи на творення слів, побудовані на зразках та формувати вміння вести активні спостереження за мовою. Практика засвідчує, що для закріплення уявлення про словозміну, ефективним є використання текстів із заміною певних слів предметними малюнками. Їх може скласти сам учитель як варіанти букварних, поставивши замість словоформ однакові предметні малюнки. Наприклад, ознайомити учнів з явищем словотворення, зі спільнокореневими словами як наслідком словотворчих процесів (білка-білченя, заєць-зайчиха-зайченя, качка-каченя тощо). Наступні вправи на засвоєння споріднених слів:корова-теля, вівця-ягня і т.д. Організовуючи пропедевтичні спостереження за такими словами, домагаємося, щоб діти без жодних теоретичних відомостей зрозуміли характерні ознаки споріднених слів: семантичну близькість і наявність у них однакових звуко- або буквосполук (кореня), вчимо знаходити спільні частини спільнокореневих слів, добирати споріднені слова.

У віршованій та пісенній формі подають поняття: діалог, текст, частини мови, рід, число, клична форма, звертання, тобто відбувається знайомство «по дотичній» з частиною матеріалу третього класу (будова слова, відмінки іменника (без термінів), звертання, поняття «анкета і автобіографія», вітання тощо. Переваги аудіо-візуально-кінестетичного принципу наводяться в додатку 7, результати читання і письма в додаток 11.

    Усвідомлення феномену кольору для дитини, дозволило впровадити на практиці прийомдрукування кольорами  літер. Це дозволяє краще сприймати і розрізняти звуки мови зоровим відчуттям (учням-візуалам) завдяки кольоровій графіці букв (червоні і сині) і забезпечує кращу ефективність сприймання, усвідомлення різниці між звуками. Нам відомо, що і раніше були спроби умовно позначали голосні і приголосні звуки, тверді і м'які приголосні, основним розрізнювальним засобом був колір: голосні звуки здебільшого позначали рожевим кружечком, квадратом або трикутником; тверді приголосні - чорним або синім; м'які - синім, зеленим чи жовтим. Вважаємо, що через різнобій умовних позначень нерідко вносилась плутанина. Окремі методисти вважають, що подібні умовні позначення жодною мірою не відображають істотних артикуляційно-акустичних ознак різних типів звуків, тобто позначення ці формальні, чисто символічні. Але практика засвідчує, що це далеко не так, навпаки, саме позначення кольором допомагають певній категорії (візуалам, кінестетикам) учнів засвоїти інформацію.

Тексти після букварного періоду носять творчий характер та сприяють формування креативного мислення учнів (див. додаток 9). У букварний і післябукварний період навчання грамоти доцільно включати вправи на формування орфографічних навиків та їх пропедевтику: складних за будовою слів, спільнокореневі слова, зацікавлюють учнів лексичні й морфологічні явища рідної мови, використовувати доцільно цікаві завдання:мухоловка = муха +…, підберезник = під +…, чорниця = … + ягода; хор-хоровод-хореографія(значення слів) тощо. Прийом цілісностісприймання навколишнього світу забезпечується внутрішньою і зовнішньою інтеграцією, тобто на уроках навчання грамоти знайомимо учнів через читання тексту з певними поняттями: ліс-множина дерев, квіти у вазі-множина квітів, кількісні і порядкові числа, дюйм - міра довжини, круг, коло та ін. (математичні); природознавчі: жива і нежива природа, рослини і тварини України, гриби, карта, планети, зміни в природі зимою, весною, літом, осінню, органи тіла людини, правила поведінки в природі, збереження здоров’я; музики: нотний стан, інструменти, ритмічний малюнок, пауза, троїста музика, танець, хореографія; сім кольорів веселки, теплі і холодні кольори, писанка, писанкарство тощо.

У букварний період навчання грамоти доцільно використати прийом «упізнавання» – психологічно комфортна ситуація, коли дитина «впізнає» літеру у слові за буквою-малюнком, ще не вивчивши її, читає слово. Так само «упізнають» учні навчальний матеріал, про який вони вже десь чули раніше, й пригадують його, як уже знайомий. Таке навчання носить розвивальний і пропедевтичний характер, тобто учні знайомляться різними засобами (пісня, вірш, по співка, рисівка) з навчальним матеріалом.

ВИСНОВКИ

В основі навчання грамоти шестиліток  лежить певна система інтеграції (зваємозв’язку) асоціації сенсорного, емоційного сприйняття та психолінгвістична теорія Л.Виготського про взаємодію мовленнєвого звука та знака буквеного, їхній тісний зв'язок з назвою, розпізнавання предмета чи ознаки, запам’ятовування слова, що відповідає предмету, дії або ознаці, залучивши, при цьому всі аналізатори сприймання (зір, слух, дотик). До цього підключимо ще й асоціативний зв'язок між предметами навколишньої дійсності, мовним знаком, що його позначає, і знаком буквеним – допоможемо дитині швидше усвідомити і запам’ятати навчальний матеріал, що супроводжується елементами здоров’язберігаючих технологій. 

Інтегративність та взаємозалежність навчання грамоти пояснити можна так: у процесі письмапереважає кінестетична (рукорухова) діяльність і починається вона з формування частіше в аудіальній частині головного мозку (дитина чує і внутрішньо проговорює те, що вона має написати). Наступний крок: у відповідній частині мозку (в пам’яті) відбувається актуалізація графічного образа букви, слова через візуальну діяльність  (пригадування основних елементів букви, знаходження її в алфавіті, зразок на дошці тощо). Кінцевий результат досягається за допомогою кінестетичної діяльності, що контролює правильність словесного образу і здійснює візуально-кінестетичний вихід, тобто зовнішньо все це фіксується. Можна стверджувати,  що у письмі беруть участь усі рецептори відчуття, але провідна роль належить візуальній. Візуальна діяльність провідною виступає і в процесі читання. Це і пояснює взаємозв’язок читання і письма тим, що вона первинна як при читанні, так і при письмі, і як референтна при аудіюванні і письмі. Психологи вважають, що її пропускна здатність у кілька разів більша, ніж у аудіальної.

Встановлено, що розвиток візуального сприймання розмірів на око і дотик досягає значної досконалості і впливає на каліграфію (красиве і правильне письмо). Всі, хто володіє правописом, користуються однаковою стратегією: через аудіальну систему, цим викликається з пам’яті зоровий образ, який там зберігається, потім правильність візуалізації перевіряється за допомогою кінестетичних відчуттів і здійснюється візуальний вихід.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Андреєва В.М. Такі різні діти! Що з ними робити // Початкове навчання і виховання. - 2009. - № 4. (Вкладка) - С.32-1– 32-16.
2. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. - М., 1974. - 392 с.
3. Безпалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. – 204 с.
4. Бенеш Г. Психологія. Довідник. - К., Знання-Прес, - 2007. - 510 с.
5. Викторова Л.Г. О педагогических системах. – Красноярск: Изд-во КГУ, 1989. – 86 с.
6. Ильина Т.А. Структурно-системний подход к исследованию педагогических явлений // Результаты новых исследований в педагогике. – М., 1977. – С. 5-9.
7. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогической системы» и критерии её оценки // Методы системного педагогического исследования / Под. ред. Н.В. Кузьминой. 2-е изд. – М.: Народное образование, 2002. – С. 7-52.
8. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія / Навч.посібник. - К., 2000. - 256 с.
9. Мерло-Понті М. Феноменологія сприйняття / Переклад з французького під редакцією И. С. Вдовиной, С. Л. Фокина. – Санкт-Петербург "Ювента" "Наука". - 1999. - 508 с.
10. Кочерга О. Психофізіологічні особливості діяльності першокласників // Початкова школа. - 2003. - № 3. - С. 1-6.
11. Кочерга О. Психофізіологічні особливості сприймання навчальної інформації молодшими школярами // Початкова школа. - 2010. - № 6. - С.5-6
12. Методика викладання української мови / Под ред..Дорошенка С.І.. - К., «Вища школа», 1992. -398 с.
13. Пометун О. Інтерактивні методики та системи навчання. - К., 2007. - 112 с.
14. Програми для середньої загальноосвітньої школи 1-4 класи. – К., 2006. – 492 с.
15. Психологический словарь. Под общей ред. А.В.Петровського, М.Г.Ярошевского. - М., 1990. - С.  56-67.
16. Рубинштейн С.Л. Основи общей психологии. - Санкт-Петербург, 2000. -10 с.          

Додаток 6

Ігри підготовчого періоду:

«Що можна їсти?»

Показуємо малюнки, називаємо слова, а учням пропонуємо вибрати тільки ті, які їмо: картопля, помідори, тарілка, яблука, лимон, малина, корзина,олія і т.д.

«Їздимо на …». «Літаємо на..»

Просимо учнів вилучи зайві види транспорту:автобус, тачка,  машина, потяг, корабель, тролейбус, метро,  літак, мотоцикл, вело­сипед, сани.

 «Упіймай слово»

Учитель пропонує тему, або її вибирають самі учні, наприклад, «Сім’я»; називати слова, учні повинні вибрати потрібне слово і подати умовний сигнал, наприклад: бабуся, товариш, батько, сусідка,сестра, подруга, мама, дідусь, вчителька, брат т.п.

 «Назви звуки?»

Учитель показує малюнки різних тварин, птахів, комах, учні відтворюють звуки, які вони подають: коза – ме-ме; гуска - га-га; півень – ку-ку-ріку; курка – ко-ко; корова – му-му тощо.

«Малюнок до звука»

Виставити предметні малюнки. Учитель називає звук, наприклад: [c], [л] діти відшукують предмети, в назвах яких є названий звук: сом, калина, малина, слива, помідор, тарілка, сир, лінійка.

Додаток 7

Переваги інноваційної аудіо-візуально-кінестетичної технології навчання

 111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111

22222222222222222222222222222222222222222222222222222222222

666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666

Додаток 11

Результати впровадження аудіо-візуально-кінестетичного принципу

Аналізуючи результати читання слід зауважити, що на початок навчального року показники майже однакові як у контрольному, так і експериментальних класах. На кінець навчального року отримали різні результати: майже 60 % учнів  контрольного класу читали на високий рівень, експериментального – 88 %; на початковий рівень прочитали у контрольному класі у 36,4%, у експериментальному – тільки у 5,9 % дітей.

Діаграма 1. Навичка читання на початок н.року    Діаграма 2.На кінець навчального року 

Таблиця 2.3. Графічні навичка письма на початок і кінець 1 класу

Результати графічних навичок на кінець навчального року досить різні, а саме, КК: високий рівень – 0 %, достатній – 18,2 %, середній – 36,3 %, початковий – 45,5 %; ЕК: високий рівень – 17,6 % , достатній – 41, 3 %, середній – 17,6 %, початковий – 23,5%.  

Додаток12  

Інноваційна оздоровчо-пропедевтична технологія навчання математики

в початковій школі

Актуальність теми. В останні роки в системі національної освіти розпочалася розробка та запровадження нових парадигм освіти, орієнтованих на входження нашої держави у світовий простір, на розвиток творчої особистості, запровадження інноваційних технологій, почала поглиблюватися диференціація освіти.

Особливістю сучасної системи освіти є співіснування двох стратегій організації навчання – традиційної та інноваційної. Інноваційне навчання вимагає пріоритетної уваги до конкретизації навчального змісту і методик, які формують світогляд, ціннісні орієнтації, уміння самостійно вчитися, критично мислити, здатність до самопізнання і самореалізації з високою моральністю, особистісною відповідальністю, внутрішньою свободою, налаштованістю на максимальну самореалізацію, здатністю досягати високої мети раціональним шляхом і конкретними засобами.

Демократизація і гласність, гуманізація і гуманітаризація, яка утверджується в педагогічних колективах, дають можливість учителям творчо підходити до справи навчання і виховання підростаючого покоління. Як творчість часто не відповідає тим стандартам, яка виробила на сьогоднішній день педагогіка і методика викладання предметів. У такій ситуації надзвичайно цінними й продуктивними видаються спільні пошуки педагогічної науки й практики щодо пошуку та розробки нових методик, форм, методів, засобів навчання і виховання, інтегрувати уже діючі ефективні традиційні з новітніми.

Науково-методичні дослідження та практичне впровадження нових підходів у поєднанні з ефективними традиційними в організацію навчання шестиліток показали, що діти молодшого шкільного віку, за умови спеціально організованого навчального процесу та при продуманому педагогічному керівництві, здатні повноцінно сприймати та засвоювати навчальний матеріал у кілька разів швидше та на два-три роки, випереджуючи однолітків, вивчати та сприймати навколишній світ як єдине ціле через розвиток емоційно-запитального, естетичного ставлення до дійсності, що забезпечується насамперед креативним та образним мисленням. Результати засвідчують, що можливості дитини дошкільного та молодшого шкільного віку ще не повністю вивчені.

777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777

Немає коментарів

Залишити відгук